Doutzen Buursma, Onderwijscentrum Opnij Auteur: dr. Daphne Hijzen, Next Level Studentencoaching Hoe kunnen we leerlingen motiveren om aan hun Executieve Functies te werken? Onderwijscentrum Opnij zou het liefst zien dat het werken aan- en het versterken van Executieve Functies (EF) een standaard en geïntegreerd onderdeel zou zijn van het curriculum binnen het Voortgezet Onderwijs. Tegelijkertijd merken de Opnij EF begeleiders dat het niet zo is dat alle leerlingen op elk moment bereid zijn om aan hun EF te willen werken. Motivatie blijkt een cruciale rol te spelen bij het effectief werken aan de EF. Leerlingen moeten het nut ervan inzien en het vertrouwen hebben dat hun inzet hen iets oplevert. Hoe kun je er nu voor zorgen dat leerlingen gemotiveerd raken en blijven om aan de slag te gaan met hun EF? Wat zegt de literatuur hierover en hoe speelt Onderwijscentrum Opnij hierop in?
Motivatie en Executieve Functies
Helemaal vooraan in de hersenen bevindt zich de prefrontale cortex. Dit gebied is verantwoordelijk voor de Executieve Functies (EF). Van dit voorste gedeelte van de frontaalkwab is nu juist bekend dat het als laatste uitontwikkeld is. Tot ver na het 20e jaar is de prefrontale cortex ‘under construction’. De prefrontale cortex van middelbare scholieren is dus zeker nog in ontwikkeling. Betekent dit nu dat het daarom dus gewoon onmogelijk voor ze is om bijvoorbeeld goed te plannen, het overzicht te houden en hun emoties te reguleren? Het antwoord op deze vraag luidt: ‘nee’. Verschillend onderzoek (Crone, 2014; Jolles, 2017) laat namelijk zien dat de prefrontale cortex niet zo zeer absoluut onrijp is, maar eerder grillig en selectief is. Jongeren kunnen best (leren) plannen en organiseren als ze hiervoor maar gemotiveerd zijn. Motivatie is de drijfveer die dus nodig is voor het aansturen van executieve functies. Motivatie is volgens Wiers, hoogleraar psychopathologie, een randvoorwaarde voor effectieve interventies bij Executieve Functies. Wanneer leerlingen niet gemotiveerd zijn om hun gedrag te veranderen en hun impulsen niet willen leren beheersen dan hebben trainingen voor Executieve Functies volgens deze hoogleraar simpelweg geen zin. Wiers wijst er dan ook nadrukkelijk op dat als docenten de executieve functies van leerlingen willen verbeteren, ze de leerlingen eerst moeten zien te motiveren (Van der Zee, 2017). Maar hoe doe je dat?
Motivatie en context
Motivatie wordt in de hersenen getriggerd door de hormonen dopamine, oxytocine en opioïden (Nelis & Van Sark, 2014). Uit onderzoek blijkt dat interesse, sociale acceptatie en persoonlijke waardering van positieve invloed zijn op deze drie hormonen. Motivatie hangt dus heel sterk samen met de context waarin leerlingen leren en of zij wel of niet gestimuleerd worden. Hersenonderzoek laat zien dat alleen al de verwachting op waardering en erkenning ervoor zorgt dat deze processen in werking worden gesteld. Hierbij is het belangrijk te weten dat bij jongeren tot ongeveer 15 jaar positieve feedback beter werkt dan negatieve feedback. Vanaf een jaar of 15 gaan hersenen van jongeren ook leren van negatieve feedback. Crone (z.d, 3e alinea): ‘Jonge kinderen leren voornamelijk van positieve feedback, ze onthouden de dingen die goed gingen. Naarmate jongeren ouder worden, gaan ze meer hypothese-toetsend leren en kijken welke aanpak het beste werkt bij het uitvoeren van een taak’. De leerling ontwikkelt zijn motivatie dus in relatie tot anderen.
Goal Setting Theory
In het algemeen is het zo dat leerlingen hun gedrag sturen in de richting van doelen die zij belangrijk vinden (Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000). Leerlingen zijn meer gemotiveerd voor leren als het leerdoel overeenkomt met hun eigen doelen. Leerlingen zijn dus over het algemeen meer gemotiveerd voor schoolwerk als de (schoolgerelateerde) doelen in evenwicht zijn met hun eigen wensen, behoeften en verwachtingen. Wanneer leerlingen inbreng hebben bij het opstellen van doelen, kan dit zorgen voor verhoogde motivatie en betere prestaties. De Goal Setting Theory is een motivatietheorie die is voortgekomen uit jarenlang onderzoek van Locke en Latham dat laat zien dat het formuleren van (leer)doelen en het hanteren van feedback hierbij tot betere leerresultaten leidt. De basis van de Goal Setting Theory is dat het stellen van specifieke, uitdagende doelen tot betere prestaties leidt dan leerlingen simpelweg aan te moedigen hun best te doen (Locke & Latham, 1990). Om gericht aan het versterken van EF te kunnen werken is het stellen van doelen dus cruciaal. Locke en Latham (2002) onderscheiden vier hoofdfuncties van doelen. 1) Ze sturen gedrag. Ze sturen gedrag in de richting van doelrelevante activiteiten en weg van irrelevante activiteiten 2) Ze stimuleren leerlingen 3) Ze bevorderen het doorzettingsvermogen 4) Ze motiveren. Ze motiveren om taakrelevante kennis of strategieën te ontdekken of te gebruiken. Er kan onderscheid worden gemaakt in leer- en prestatiedoelen. Van der Veen, Peetsma, Hornstra en Weijers (2016, p.9) lichten ze toe. Leerdoelen “Leerlingen met leerdoelen zijn gericht op het leren zelf, op het ontwikkelen van hun competenties, dus op doelen inherent aan de taak. Leerdoelen zijn nauw verwant aan intrinsieke motivatie. Leerlingen die leerdoelen hanteren, presteren over het algemeen beter”. Prestatiedoelen “Bij prestatiedoelen gaat het om presteren in vergelijking met anderen. De inzet en prestaties van leerlingen met prestatiedoelen is vaak minder optimaal gebleken”. Het is dus wenselijk om leerlingen te motiveren voor leerdoelen in plaats van voor prestatiegerichte doelen. Maij en Hemeltjen (2020) zetten de vijf principes voor het stellen van effectieve en goede leerdoelen op een rijtje en adviseren hierbij over het hoe:
- Goede leerdoelen zijn duidelijk; ga het gesprek aan met leerlingen en werk met voorbeelden.
- Goede leerdoelen zijn uitdagend; ze hebben de juiste balans tussen te makkelijk en te moeilijk. Bevraag leerlingen aan het begin van een leerdoel (hoe uitdagend vinden ze het leerdoel, waar staan ze nu t.o.v. het doel).
- Goede leerdoelen zijn niet te complex; leerlingen raken gedemotiveerd als het leerdoel te ingewikkeld is. Splits een groter leerdoel op in kleinere leerdoelen. Betrek leerlingen bij dit proces. Het opdoen van kleine succeservaringen motiveert, ze geven een gevoel van competentie.
- Doelen worden effectiever als je feedback krijgt op het proces; of leerlingen het wel of niet goed hebben gedaan wordt nog te vaak slechts afgemeten aan het cijfer dat ze krijgen. Om leerlingen intrinsiek te motiveren is juist oog voor het proces belangrijk, kijk dus ook naar de weg ernaartoe. Feedback wordt motiverender naarmate leerlingen meer eigenaarschap krijgen en nemen over hun leren.
- Doelen zijn motiverender als je je er betrokken bij voelt; betrek leerlingen dus bij het formuleren van doelen
Zelfdeterminatie theorie
In bovenstaande principes voor het opstellen van effectieve leerdoelen komt ook zeker de zelfdeterminatietheorie terug. Deze theorie stelt dat alle mensen drie psychologische basisbehoeften hebben, namelijk de behoefte zich autonoom, competent en verbonden met anderen te voelen. Vervulling van deze drie basisbehoeften is een voorwaarde om gemotiveerd te kunnen zijn om te leren (Deci & Ryan, 1985; 2000). Autonomie. Autonomie verwijst naar het gevoel onafhankelijk te zijn. Jongeren willen het gevoel hebben de dingen zélf te kunnen doen. Zij willen zelf kunnen beslissen, hun eigen keuzes kunnen maken. Het is dus belangrijk dat leerlingen een bepaalde mate van keuzevrijheid ervaren. Competentie. Het vertrouwen dat de leerling moet hebben in het eigen kunnen. Jongeren willen laten zien wat zij kunnen en zichzelf als effectief ervaren. Ze willen het gevoel hebben steeds beter te worden in iets. Dit komt duidelijk terug in het opstellen van effectieve leerdoelen. Relatie. De verbondenheid met de omgeving, ofwel het vertrouwen hebben in anderen. Het gaat daarbij ook om een positief klimaat in de klas; leerlingen moeten zich vrij voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken (Verbeeck, 2010). Jongeren hebben behoefte aan relatie, zowel met hun docenten als met andere leerlingen. Ze willen het gevoel hebben erbij te horen, deel uit te maken van een gemeenschap en gehoord en gezien worden (Stevens, 2012). Leerlingen bij wie de drie psychologische basisbehoeften in balans zijn, behalen betere resultaten en lijken zich prettiger te voelen. Uit een overzichtsstudie (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2013), waarbij is gekeken naar de effecten van lesgeven waarbij specifiek aandacht is voor de drie basisbehoeften op de motivatie van jonge adolescenten, blijkt overtuigend dat wanneer leerlingen het gevoel hebben dat docenten adequaat op hun basisbehoeften inspelen dit positief samenhangt met hun motivatie en de mate van betrokkenheid (engagement) op school. De mate waarin docenten tegemoet komen aan de drie basisbehoeften bepaalt voor een groot gedeelte de motivatie van leerlingen.
Een growth versus een fixed mindset
Leerlingen zijn niet gemotiveerd om te leren als ze geen succes verwachten. Leerlingen die verwachten dat ze nooit in staat zullen zijn om een taak succesvol tot een eind te brengen, geven aan dat ze niet langer een verband zien tussen hun acties en een positieve uitkomst (Boekaerts, 2005). Leerlingen beslissen hoeveel moeite ze doen voor een leertaak op basis van hun zelfbeeld en hun verwachtingen ten aanzien van de inspanning die hiervoor nodig is. Door hen te helpen om het verband weer te ontdekken tussen inzet en een positieve uitkomst kunnen zij geholpen worden. Het is dus van belang leersituaties te creëren waarin zij succes kunnen boeken. Leerlingen willen het idee hebben dat inzet loont, alvorens ergens voor te gaan. Hierbij is een zogenaamde growth mindset behulpzaam. Leerlingen die een growth mindset hebben, zijn leerlingen die ervan overtuigd zijn dat vaardigheden en kwaliteiten zich door te oefenen verder kunnen ontwikkelen. Deze leerlingen zullen eerder vertrouwen op hun inzet en doorzettingsvermogen tonen voor een goede afloop. Voor het aanleren en versterken van de EF en daarmee het vergroten van schoolsucces is een dergelijke mindset dus cruciaal. Het is dus van het grootste belang een growth mindset te stimuleren, leerlingen te leren dat hersenen constant in ontwikkeling zijn en zij daar zelf invloed op hebben. Carol Dweck (2007) ontdekte tijdens onderzoek naar motivatie van leerlingen dat er twee soorten denkstijlen (mindsets) bestaan. De eerste is de fixed (vaste) mindset en de tweede de growth mindset (groeien). Grofweg gezegd is het zo dat als je gelooft dat vaardigheden vaststaan je een fixed mindset hebt en als je gelooft dat vaardigheden en kwaliteiten zich verder kunnen ontwikkelen, dan heb je een growth mindset (Van Essen & Mol-van der Lee, 2015, p. 88). Alle mensen blijken dus op twee manieren naar intelligentie te kijken; statisch (fixed mindset) of veranderbaar (growth mindset). Carol Dweck vond dat de mindset van leerlingen, maar OOK die van docenten zeer bepalend zijn in het lerend vermogen van de leerling (Verstraete & Nijman, 2006). Leerlingen met een growth mindset kiezen vaker leerdoelen dan leerlingen met een fixed mindset. Zij zijn ook beter opgewassen tegen falen. Falen betekent gewoon meer oefenen in de ogen van iemand met een growth mindset. Zo’n leerling is dan ook goed in staat om te leren van feedback. Leerlingen met een fixed mindset roepen vaak ‘dat kan ik nou eenmaal niet’ of ‘hier heb ik geen talent voor’.
Op welke manier motiveert Onderwijscentrum Opnij leerlingen om aan hun EF te werken?
Om überhaupt tot leren te komen en om zwakkere executieve functies te kunnen versterken is dus motivatie nodig. Zoals eerder beschreven zijn leerlingen heel goed in staat om hun EF te versterken als hen maar duidelijk is waarom het belangrijk is, wat het ze oplevert en ze het idee hebben dat hun inzet resultaat oplevert. In de EF-trainingen van Opnij wordt nauw aangesloten bij de uitgangspunten van de Goal Setting Theory, de zelfdeterminatietheorie en het stimuleren van een growth mindset.
In de praktijk: stimuleren van een growth mindset en inzicht in de leerkuil
Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn hebben vaak een growth mindset. Opnij besteedt in haar trainingen uitgebreid aandacht aan het bevorderen van een growth mindset. Een growth mindset zorgt ervoor dat leerlingen begrijpen dat zij hun kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen en dat deze geen vaststaand gegeven zijn. Ze begrijpen dat ze hier invloed op uit kunnen oefenen. Een growth mindset zorgt – met andere woorden- voor motivatie om zich in te zetten.
Een ander vast onderdeel van de EF-trainingen is het werken met het concept van de leerkuil. Het concept van de leerkuil ( ofwel learning pit) maakt goed duidelijk hoe de mindset een rol speelt bij het leren. De leerkuil vraagt om inzet en om doorzettingsvermogen. De ervaring van het uit de kuil klimmen met de juiste inzet geeft leerlingen het vertrouwen in een goede afloop bij een volgende leerkuil. Leerlingen met een growth mindset zullen eerder vertrouwen op hun inzet en doorzettingsvermogen tonen voor een goede afloop.
In de praktijk: in intake aansluiten bij de drie basisbehoeften
Aan het begin van een EF-begeleidingstraject vindt een intake plaats. Leerlingen beantwoorden dan vragen die de EF trainer stelt n.a.v. een intakeformulier. Hierin staan een aantal vragen die gaan over thuis (met wie woon je?), hun hobby’s, over hun docenten (welke docenten vinden ze wel/ niet leuk en waarom), waar ze tegenaan lopen op school en er wordt gevraagd naar wat leerlingen willen leren tijdens de training en welke doelen zij hierbij nastreven. Bij de opzet van dit formulier is rekening gehouden met de drie basisbehoeften vanuit de zelfdeterminatie theorie van Deci en Ryan. Trainers van Opnij krijgen op deze manier een goed beeld van de leerling; dit vormt de basis van hun relatie (basisbehoefte relatie). Door bijvoorbeeld te vragen naar welke docenten leerlingen leuk en niet leuk vinden en waarom, kunnen trainers inzicht krijgen in de mate waarin op school aan de basisbehoefte ‘relatie’ wordt voldaan. Leerlingen geven zelf aan waaraan zij willen werken (basisbehoefte autonomie) en er worden doelen opgesteld waarop steeds wordt gereflecteerd (basisbehoefte competentie).
In de praktijk: leerlingen formuleren zelf hun leerdoelen en werkenmet weekdoelen
Om gericht aan EF te kunnen werken is het opstellen van doelen cruciaal. Dit is dan ook een vast onderdeel binnen de EF-trajecten. Eerder werd duidelijk dat voor het stimuleren van de motivatie het wenselijk is dat leerlingen specifieke en uitdagende leerdoelen opstellen (Goal Setting theory) en ze hierbij een gevoel van competentie en autonomie ervaren (zelfdeterminatie theorie). In de praktijk van Opnij komen deze uitgangspunten terug in de doelen die leerlingen (zelf) voorafgaand aan een EF-traject opstellen en weekdoelen die zij samen met hun begeleider formuleren en waarop zij wekelijks reflecteren. Elke week stelt een leerling een weekdoel op waar hij/ zij aan gaat werken. Een voorbeeld hiervan is te zien in Figuur 1. Door elke week een doel te hebben waar de leerling op focust, zal deze stap voor stap werken aan de einddoelen die aan het begin van de EF-training zijn opgesteld. Grotere doelen worden dus kleiner gemaakt (leerdoelen zijn niet te complex en leerlingen zijn betrokken bij het formuleren van de doelen). Elke week denkt de leerling na over in hoeverre het weekdoel behaald is en wat er nog gedaan kan worden om dichterbij het doel te komen. 
Conclusie: de rol van motivatie bij het versterken van EF
Motivatie is de drijfveer die nodig is voor het aansturen van de EF. Om goed te kunnen leren is het belangrijk de intrinsieke motivatie van leerlingen aan te spreken. Dit is de motivatie die vanuit de leerling zelf komt. Daarbij zijn leerlingen die leerdoelen (gericht op het leren zelf, ontwikkelen competenties) nastreven, succesvoller dan leerlingen die prestatiedoelen (presteren in vergelijking met anderen, niet dom willen lijken) nastreven. Leerlingen die leerdoelen nastreven zijn vaak ook de leerlingen die een growth mindset hebben. Deze leerlingen zijn ervan overtuigd dat zij vaardigheden en kwaliteiten door te oefenen verder kunnen ontwikkelen. Leerlingen met een fixed mindset daarentegen geloven dat deze kennis en vaardigheden vaststaan en niet beïnvloedbaar zijn (“dit kan ik gewoon niet”). Het is dus van het grootste belang een growth mindset te stimuleren, leerlingen te leren dat hersenen constant in ontwikkeling zijn en zij daar zelf invloed op hebben. Om de intrinsieke motivatie van leerlingen aan te spreken is het, vanuit de zelfdeterminatietheorie bezien, belangrijk om tijdens het leren tegemoet te komen aan drie psychologische basisbehoeften. De eerste basisbehoefte is de behoefte aan autonomie. Jongeren willen het gevoel hebben zelf keuzes te kunnen maken, inbreng te hebben. Een tweede behoefte is de behoefte aan competentie. Een competente leerling voelt zich bekwaam en ervaart dat hij steeds beter wordt. Tenslotte is het belangrijk om te voldoen aan de behoefte aan verbondenheid. Leerlingen willen het gevoel hebben erbij te horen, gezien te worden en zich veilig te voelen. Juist in de adolescentiefase is dit een belangrijke behoefte. Effectieve docenten (dit geldt dus ook voor EF begeleiders) investeren in de eerste plaats in een vertrouwensband met de leerlingen (verbondenheid). In een EF-training is het belangrijk om bij het formuleren van leerdoelen aan te sluiten bij de belevingswereld van leerlingen, hen het gevoel te geven dat ze competent zijn (succeservaringen benoemen) en leerlingen eigen keuzes te geven (inbreng en interactie).
Bronnen
Boekaerts, M., Pintrich, P. R., & Zeidner, M. (2000). Handbook of self regulation. Academic Press. Boekaerts, M. (2005). Motivatie om te leren. Eductional Practices Series – 10 vertaald uit het Engels door Cordys Onderwijstrajecten Crone, E. (z.d.). Brein en gedrag in ontwikkeling. Geraadpleegd op 1 juli 2022, van https://www.universiteitleiden.nl/wetenschapsdossiers/brein-en gedrag-in-ontwikkeling/themas Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci. E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 319-338. Dweck. C. (2007). Mindset: The New Psychology of Success. Random House. Essen, I. van., & Mol- van der Lee, K. (2015). Pubermania. Coach je tiener en jezelf door de puberteit. Lannoocampus. Jolles, J. (2017). Het tienerbrein. Over de adolescentie tussen biologie en omgeving. Amsterdam University Press. Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting & task performance. Prentice-Hall, Inc. Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American psychologist, 57(9), 705. Maij, D. & Hemeltjen, H. (2022). Leerdoelen en motivatie – deel 2: 5 motiverende principes. Vernieuwenderwijs. Geraadpleegd op 1 juli 2022, van https://www.vernieuwenderwijs.nl/leerdoelen-en-motivatie-deel-2/ Nelis, H., & van Sark, Y. (2014). Het puberbrein binnenstebuiten. Wat beweegt jongeren van 10 tot 25 jaar? Stevens, L. (2012). Ieder mens is gebouwd om zichzelf te ontwikkelen. Geraadpleegd op 22 november 2019, van https://nivoz.nl/nl/luc-stevens ieder-mens-is-gebouwd-om-zichzelf-te-ontwikkelen-en-heeft-een natuurlijke-behoefte-aan-relatie-autonomie-en-competentie Stroet, K., Opdenakker, M.C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need supportive teaching on early adolescents’ motivation: A review of the literature. Educational Research Review, 9, 65-87. Van der Veen, I., Peetsma, T., Hornstra, TE., & Weijers, D. (2016). Motiverend lesgeven: handleiding voor docenten. Van der Zee, R. (2017). Motivatie ondersteunt executieve functies. Balans Magazine, 30, 21-23. Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Verstraete, I., & Nijman, K. (2016). Handboek leren leren voor het Voortgezet Onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica.
Gepubliceerd door: 