Hoeveel stof blijft er eigenlijk hangen na een toetsweek?

door | apr 1, 2023 | Executieve functies

Executieve Functies, toetsweken en langetermijnbeheersing

Hoeveel blijft er eigenlijk hangen van al die toetsen?

Doutzen Buursma, Onderwijscentrum Opnij
Auteur: dr. Daphne Hijzen, Next Level Studentencoaching

“Bij Onderwijscentrum Opnij zien we vaak dat leerlingen snoeihard leren voor toetsweken, maar dat het net geleerde al snel na de toetsweek weer grotendeels weggezakt is”, aldus Doutzen Buursma, (directeur Onderwijscentrum Opnij). Sinds dit schooljaar verzorgt Onderwijscentrum Opnij ook EF-toetsweektrainingen. In deze trainingen leren leerlingen op een adequate manier hun Executieve Functies in te zetten om zich goed voor te bereiden op toetsweken. Maar hoe voorkom je hierbij het hierboven aangehaalde fenomeen ‘Training to the Test’ en welke rol spelen de EF hierbij? Hierover gaat dit artikel.

Hoewel zeer relevant, laten we op deze plek de discussies en ontwikkelingen met betrekking tot toetsdruk, formatief/ summatief toetsen en het nut van toetsweken grotendeels buiten beschouwing.

Toetsweken

Het toetsbeleid op VO-scholen verschilt onderling. Op veel scholen worden leerlingen getoetst tijdens zogenaamde toetsweken, bijvoorbeeld aan het eind van elk trimester. In een toetsweek krijgen leerlingen elke dag één of meerdere toetsen en zijn er geen reguliere lessen. De behoefte aan (extra) trainingen voor deze toetsen is groot. Voor leerlingen is het uiteraard belangrijk om goed te scoren tijdens toetsweken; de cijfers dragen bij aan het verdere verloop van hun schoolloopbanen en daarmee aan hun toekomst. Bij toetsweken haalt gewoonlijk een deel van de leerlingen een onvoldoende. Omdat vrij direct na de toetsweek wordt begonnen met de nieuwe stof kunnen deze leerlingen achterstanden oplopen. Nieuwe stof borduurt immers voort op voorgaande stof (Sluijsmans, 2020). Succeservaringen blijven zo uit met demotivatie als mogelijke consequentie. Een reeks slechte cijfers is niet gemakkelijk op te halen. Het verschilt per school of, wat en hoeveel er na een toetsweek herkanst mag worden. Daarbij ligt het gevaar op de loer dat leerlingen overwegend leren voor de cijfers die ze in korte tijd moeten behalen, kennis niet daadwerkelijk beklijft en dus ook niet naar het langetermijngeheugen gaat (het zogenaamde ‘training/ teaching to the test fenomeen). Doutzen Buursma (directeur Onderwijscentrum Opnij) wil voorkomen dat leerlingen slechts leren voor een cijfer en daarna de stof snel weer vergeten zijn, zij zet in op schoolsucces voor de langere termijn. Hoe voorkom je het fenomeen ‘training/ teaching to the test’, welke rol kunnen de EF hierbij spelen, hoe kan aandacht voor EF bijdragen aan langeretermijnbeheersing van de stof?

 Het fenomeen Training to the Test

Bjork, Dunlosky en Kornell (geciteerd in Sluijsmans, 2020) stelden vast dat leerlingen zich in de voorbereiding van toetsen bij voorkeur richten op dat wat op de toets gevraagd wordt en op de bijbehorende toetsvorm, niet zo gek natuurlijk omdat dat is waar ze voor beloond worden. Zij leren dus vooral reactief. Leerlingen zullen zich (zonder aanmoediging) minder richten op het werken aan goede leerstrategieën die nodig zijn om tot langetermijnbeheersing van kennis en vaardigheden te komen. Daar zullen ze dus begeleiding en expliciete instructie bij nodig hebben. Door kort van tevoren veel informatie achter elkaar in het kortetermijngeheugen te stampen is de kans op een voldoende nog wel aanzienlijk, maar de dag na de toets zijn zij al een groot gedeelte van de stof kwijt. Sluijsmans (2020) benadrukt dat door deze aanpak een toets alleen meet wat een leerling op dat moment op die toets en in die situatie kan laten zien. Of er dan echt geleerd is en de leerling de stof geruime tijd na de toets nog steeds beheerst is de vraag.  De kans is zeer aanwezig dat de net opgedane kennis snel weer wordt vergeten. Er is meer voor nodig om tot langeretermijnbeheersing van de stof te komen. Daarover later meer.

Door de druk die er bestaat op het halen van goede cijfers is het aanbod van examen-, (cito)toets- trainingen groot. Leerlingen kunnen ook buiten school op allerlei manieren worden getraind om hun toetsen zo goed mogelijk te maken. De wenselijkheid hiervan is discutabel. “Met deze trainingen zouden leerlingen vooral ‘trucjes’ aanleren en geactiveerd worden tot oppervlakkig leren (het fenomeen ‘training to the exam’), het zou de kansenongelijkheid in het onderwijs alleen maar versterken, en er zou zo alleen maar worden gecompenseerd voor een gebrekkige kwaliteit van het reguliere onderwijs”, zo vatten Huismans en Teurlings de discussie samen (Kennisrotonde, 2016, p.1). Ook bij dergelijke trainingen leren leerlingen vaak reactief. Ze worden op toetsen voorbereid door uit te gaan van de toets. Trainers leiden af op welke leerstofonderdelen leerlingen moeten focussen. Hierdoor presteren leerlingen vaak wel goed op een toets, helaas betekent dat alleen nog niet dat zij de leerstof ook echt goed beheersen en onthouden hebben (Kennisrotonde, 2016). Presteren en leren zijn namelijk niet automatisch identiek.

Wanneer is er echt geleerd?

Wat leren nu precies is, is behoorlijk veelomvattend en de definities ervan variëren dan ook enorm. In het algemeen kan gesteld worden dat is geleerd als informatie is verankerd in het langetermijngeheugen. Kennis en vaardigheden kunnen dan ook aanzienlijke tijd na de toets teruggehaald worden en in meerdere contexten worden gebruikt en toegepast (niet alleen in de toetssetting). Ambrose et al. (2010) stellen daarnaast dat leren een proces is en niet een product. Leerlingen richten zich helaas vaak op het product (de toets) omdat zij daarvoor beloond worden (een cijfer). Surma et al (2019)  beschrijven dat leren (op lange termijn) dan ook niet helemaal hetzelfde is als presteren (op korte termijn). “Beide zijn in een schoolse context belangrijk. Jammer genoeg is er soms een spanningsveld tussen leren en presteren: snel of onmiddellijk presteren in de les leidt niet altijd tot leren op lange termijn” (Surma et al., 2019. p.23). Om tot echt (langeretermijn) leren te komen is het van belang dat leerlingen effectieve leerstrategieën inzetten en intrinsiek gemotiveerd zijn.

Motivatie, doelen en langeretermijnbeheersing

Zoals hierboven al even werd aangestipt, zijn leerlingen vaak zo afgesteld dat ze vooral leren voor een cijfer, een goed cijfer is namelijk de meest voor de hand liggende beloning. Maar leren voor een cijfer is geen garantie voor langetermijnbeheersing en kan uiteindelijk zorgen voor een afname van de intrinsieke motivatie. Een leerling van een Haagse VO-school benoemde dit onlangs nog treffend: ‘sommige vakken zoals geschiedenis vind ik eigenlijk heel interessant, maar als ik aan het knallen ben voor toetsweek dan vergeet ik dat helemaal. Dan ben ik niet met de inhoud bezig’. Intrinsieke motivatie is een voorspeller van leersucces. Onderzoek wijst uit dat juist die intrinsieke motivatie van leerlingen gedurende hun schoolcarrière afneemt. “Die afnemende intrinsieke motivatie van leerlingen is deels te verklaren door de cijferdictatuur in het onderwijs, waarin een leerling per schooljaar 146 (!) cijfers kan krijgen (Visser, 15 februari 2023)”. Voor leraar Lamberts (geïnterviewd voor de Correspondent, 15 februari 2023) de reden om (gedeeltelijk) te stoppen met het geven van cijfers. Het resultaat daarvan is niet dat direct alle leerlingen overtuigend intrinsiek gemotiveerd raken, maar het gaat in elk geval voor een gedeelte van de klas nu wel echt om de inhoud van het vak.

Toetscijfers kunnen, bezien vanuit de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000), bijdragen aan de basisbehoefte aan competentie en dus motiverend werken, maar ze kunnen ook juist slecht zijn voor de behoefte aan autonomie (leerlingen MOETEN namelijk leren voor een toets en hebben geen keuze in wat ze leren) en dus demotiveren (Visser, 11 januari 2023).

Leerlingen bij wie de drie psychologische basisbehoeften in balans zijn, zijn meer (intrinsiek) gemotiveerd, meer betrokken bij school en behalen over het algemeen betere resultaten (Stroet, Opdenakker, & Minnaert, 2013). Uit een overzichtsartikel in Kennisrotonde (2016) blijkt daarnaast een verband te bestaan tussen de doelen die leerlingen zichzelf stellen, de gehanteerde leerstrategieën en de prestaties. Wanneer leerlingen beheersings- of leerdoelen nastreven is de kans het grootst dat dit leidt tot diepere verwerking van de leerstof en tot een groter doorzettingsvermogen. Wanneer ze zichzelf prestatiedoelen stellen, ofwel beter willen presteren dan anderen, is de kans het grootst dat ze de leerstof slechts oppervlakkig leren. Om langeretermijnbeheersing van de stof te bereiken is het dus wenselijk om leerlingen te motiveren om leerdoelen na te streven in plaats van prestatiegerichte doelen.

Effectieve leerstrategieën en langeretermijnleren

Uit zichzelf zullen leerlingen niet snel strategieën inzetten die leiden tot langeretermijnleren. Om te voorkomen dat leerlingen slechts leren en onthouden voor de toets (stof bereikt alleen het kortetermijngeheugen) is het noodzakelijk om leerlingen te ‘leren leren’ en hen te leren hoe ze baas kunnen zijn over het eigen leerproces. Vaak wordt aangenomen dat leerlingen dat vanzelf wel leren en gaan doen, maar dat blijkt helaas niet het geval. Zelfregulatie is nauw verbonden aan de zogenaamde Executieve Functies. Soms worden deze termen zelfs als synoniem gebruikt, maar dat klopt niet. “Zelfregulatie refereert aan de mogelijkheid om de eigen emoties en cognitieve processen te sturen die nodig zijn voor doelgerichte acties zoals het organiseren van gedrag, beheersen van impulsen en constructief oplossen van problemen” (Van der Donk & Jolles, 2017). Zelfregulatie wordt mede mogelijk gemaakt door de ontwikkeling van sterke EF. “Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf”: Patrick Sins benadrukte dat nog eens tijdens zijn Openbare Les op 23 februari j.l. (Sins, 2023).  Leerlingen zullen van iemand moeten leren hoe zij de baas kunnen zijn van hun eigen leerproces. “Hiermee bedoel ik dat ze ook instructie krijgen over welke strategieën je het best kan gebruiken om te leren of om kennis te verwerven. Dit noemen we strategieën voor zelfregulerend leren. Het gaat dan bijvoorbeeld over het gebruiken van je voorkennis, het maken van aantekeningen, het stellen van doelen, het bijhouden van een planning en het checken of je iets begrijpt. Dit zijn bovendien strategieën die volgens onderwijsonderzoek zorgen voor betere leerprestaties (Hogeschool Rotterdam, z.d.). Stuk voor stuk strategieën die aan bod komen bij de EF-(toetsweek)trainingen.

Wat leerlingen vaak doen als zij zich voorbereiden op toetsen is samenvattingen maken, tot laat en non-stop doorleren, markeren en teksten opnieuw lezen. Dit zijn allemaal strategieën die oké zijn voor de zeer korte termijn, maar niet leiden tot structurele en in het langetermijngeheugen verankerde kennis. Wat hieraan wel bijdraagt is gespreid leren en herhaling (denk aan de vergeetcurve van Ebbinghaus). “We kunnen de snelheid van ons vergeetproces vertragen door vaker te oefenen” (Surma, et al, 2019, p.24 ). Ook is het belangrijk dat leerlingen leren ‘actief te leren’, dus iets doen met de stof (vragen stellen tijdens het leren, zichzelf overhoren, aan een ander uitleggen). Door actief te leren blijft de stof veel beter hangen.

EF en leren voor toetsen

Om effectief te kunnen leren voor toetsen en ook daarna de stof te onthouden zijn de Executieve Functies nodig. Executieve Functies zijn denkprocessen (functies) in het brein die belangrijk zijn voor het denken (cognitie) en het uitvoeren (executie) van sociaal, efficiënt en doelgericht gedrag. Executieve functies functioneren als een dirigent die ons leer- en taakgedrag organiseert, controleert en aanstuurt (Verstraete & Nijman, 2016). Iedereen wordt geboren met het vermogen de EF te ontwikkelen. De mate waarin de ontwikkeling tot stand komt, hangt echter af van genetische én omgevingsfactoren. Anders gezegd is de ontwikkeling aan de ene kant een natuurlijke ontwikkeling voortkomend uit de rijping van onze hersenen, aan de andere kant wordt de ontwikkeling van de EF beïnvloed door oefeningsmogelijkheden en uitleg die in de sociale omgeving plaatsvindt. De EF zetelen in de prefrontale cortex, dit gebied is van alle hersengebieden nu net het gebied dat het laatst is uitontwikkeld. De rijping van de prefrontale cortex gaat tot flink na het 20e jaar door.

Opnij gaat uit van 11 EF, gebaseerd op de verdeling van Dawson en Guare (2010). Ze kunnen onderverdeeld worden in denkvaardigheden (planning, organisatie, timemanagement, werkgeheugen en metacognitie) en vaardigheden die met gedrag te maken hebben (reactie inhibitie, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, flexibiliteit en doelgericht gedrag). Alle EF dragen bij aan het vermogen tot zelfregulatie. En zoals hierboven beschreven, komt zelfregulatie niet vanzelf tot stand, onder andere training van de EF kan daarbij daarom behulpzaam zijn.

De EF zijn tijdens de adolescentiejaren dus nog flink in ontwikkeling. Dit verklaart ook waarom leerlingen niet uit zichzelf de handigste en op lange termijn gerichte beheersing leerstrategieën inzetten. Bij EF-Training wordt het leerproces expliciet gemaakt. Het vergroot het bewustzijn. Leerlingen leren waarom het bijvoorbeeld handig is om het werk te spreiden of om regelmatig te herhalen. Ze leren wat het ze oplevert. Tijdens een EF-Training leren leerlingen niet alleen zelfstandig te plannen of te kiezen welke leerstrategieën ze wanneer kunnen inzetten, maar ook te reflecteren op het leren en het te monitoren; leerlingen leren evalueren en reflecteren hiermee op hun leren en op toetsen (metacognitie). Ze leren van hun fouten. Ze leren ook hun gedrag beter te reguleren; wanneer leerlingen bijvoorbeeld werken aan de EF responsinhibitie leren ze eerst na te denken over consequenties voordat ze iets doen en bij de EF emotieregulatie rustig te blijven ook als dingen anders lopen dan verwacht. Verschillende leerstrategieën die bijdragen aan langetermijnbeheersing zoals het opdelen van de stof, gespreid leren, herhalen en actief leren komen tijdens EF-Training en zeker bij de EF-Toetsweektraining uitgebreid aan bod. Door bijvoorbeeld te werken aan de EF timemanagement leren leerlingen uitstellen te voorkomen, maar óók waarom dat zo belangrijk is en welke theorie daarachter steekt. Ze leren wat het ze oplevert wanneer ze bepaalde strategieën inzetten.  Kortom sterke EF kunnen voorkomen dat de stof alleen in het kortetermijngeheugen terecht komt. Het draagt bij aan het vermogen tot zelfregulatie en langetermijnbeheersing van de stof.

EF-Toetsweektrainingen Opnij

In de EF-Toetsweektraining zijn de voorwaarden voor langeretermijnbeheersing van de stof allen aanwezig. Allereerst werken leerlingen aan hun eigen doelen, leerlingen worden hierbij aangemoedigd leerdoelen na te streven. Hierbij wordt bijgedragen aan intrinsieke motivatie. Tijdens de EF-Toetsweektraining worden leerlingen daarnaast expliciet getraind in het gebruik van effectieve leerstrategieën die bijdragen aan langetermijnbeheersing van de lesstof (denk aan op tijd beginnen, gespreid leren, herhalen en actief leren).

Het doel van de EF-Toetsweektraining is dat leerlingen beter voorbereid en zelfverzekerd de toetsweek maken . “Je zult merken dat je er minder tegenop gaat zien, omdat je weet hoe je het moet aanpakken, hoe je kunt leren voor de verschillende vakken en je kunt reflecteren op je gemaakte toetsen en toetsweek waardoor je resultaten zullen verbeteren” zo is te lezen op de website van Onderwijscentrum Opnij (z.d.).

De training is bedoeld voor leerlingen die moeite hebben met: 

  • Het plannen
  • Het indelen van tijd
  • Het gebruiken van de verschillende leerstrategieën voor de vakken
  • Het reflecteren op toetsen
  • Het beheersen van emoties en stress voor een toetsweek

De voordelen

  • Beter voorbereid een toetsweek ingaan.
  • Kunnen plannen voor een toetsweek en hierbij de tijd realistisch in kunnen delen.
  • Weten hoe je voor verschillende vakken het beste kunt leren.
  • Weten hoe je om moet gaan met stress.
  • Leren van je gemaakte fouten en dit meenemen in de voorbereiding voor een volgende toetsweek (Onderwijscentrum Opnij, z.d.)

Conclusie:

Door aan EF te werken tijdens de voorbereiding van toetsen vermindert de kans op  het Training to the Test fenomeen

Er is echt geleerd wanneer kennis en vaardigheden verankerd zijn in het langetermijngeheugen. Om te voorkomen dat leerlingen de bestudeerde stof snel na een toetsweek weer vergeten zijn, is het belangrijk dat zij leren zichzelf te reguleren en verwerkings- en leerstrategieën inzetten die ervoor zorgen dat de informatie wel in het langetermijngeheugen terecht komt. In dit artikel kwam aan bod dat leerlingen dit meestal niet meteen uit zichzelf doen. Zij gebruiken niet automatisch de beste verwerkingsstrategieën, maar proberen gewoon in korte tijd zoveel mogelijk info in het hoofd te krijgen en dat er op de toets weer uit te persen. Ze moeten het expliciet aangeleerd krijgen om dit anders te doen. Door bijvoorbeeld te leren de leerstof op te delen en te spreiden en regelmatig te herhalen neemt de kans toe dat de stof ook in het langetermijngeheugen terecht komt. Dit zijn zaken die bij uitstek aan bod komen tijdens de EF-toetsweektraining. Daarbij wordt tijdens de training gewerkt aan het versterken van de intrinsieke motivatie van leerlingen door aan de slag te gaan met (leer)doelen. Zoals in dit artikel uitgelegd, dragen intrinsieke motivatie en het nastreven van beheersingsdoelen bij aan diepere verwerking van de leerstof en tot een sterker doorzettingsvermogen.

Door op toetsen te reflecteren leren leerlingen ook verder. De training is niet gericht op eenmalige inzet, maar is erop gericht dat leerlingen bij een volgende toetsweek weten wat ze te doen staat en het zelf leren te doen. Sterk ontwikkelde EF zorgen ervoor dat leerlingen zich op den duur steeds beter kunnen aansturen en de juiste strategieën weten in te zetten. Vanzelfsprekend is de EF-toetsweektraining geen wondermiddel en blijven discussies en ontwikkelingen met betrekking tot toetsdruk, formatief/ summatief toetsen en het nut van toetsweken heel belangrijk, maar versterken van de Executieve Functies kan in elk geval een positieve bijdrage leveren aan het voorkomen van het Training to the Test fenomeen.

Bronnen

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. Jossey-Bass.

Dawson P. & Guare, R. (2010). Executieve functies bij kinderen en adolescenten, een praktische gids voor diagnostiek en interventie.

Deci. E.L. & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 319-338.

Hogeschool Rotterdam (z.d.). Openbare Les Patrick Sins. Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf-maar hoe dan wel? Geraadpleegd op 14 maart 2023, van https://www.hogeschoolrotterdam.nl/onderzoek/projecten-en publicaties/talentontwikkeling/optimaliseren-leerprocessen/openbare-lessen/openbare-les-patrick-sins/

Kennisrotonde. (2016). Welke aspecten maken een examentraining in de exacte vakken in het voortgezet onderwijs effectief? (KR.099)

Onderwijscentrum Opnij (z.d.). EF-toetsweektraining voor leerlingen. Geraadpleegd op 12 maart, van EF-toetsweektraining voor leerlingen – Onderwijscentrum Opnij

Sluijsmans, D.M.A. (2020). Toetsing als kans voor leren. Een thematisch overzicht naar het waarom, wat, wanneer en hoe van formatief evalueren. Augustus 2020 NRO.

Sluijsmans, D., & Devid, V. (21 januari 2022). De plek van summatieve toetsing op de weg naar zelfstandigheid. Geraadpleegd op 14 maart 2023, van https://toetsrevolutie.nl/?p=3042

Sins, P. (2023). Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf. Maar hoe dan wel? Publicatie Openbare Les. Hogeschool Rotterdam.

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. (2019). Wijze Lessen. Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Stroet, K., Opdenakker, M.C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need-supportive teaching on early adolescents’ motivation: A review of the literature. Educational Research Review, 9, 65-87.

Van der Donk, M & Jolles, J. (2017). Over zelfregulatie: een wiki. Geraadpleegd op 5 maart 2023, van https://www.jellejolles.nl/over-zelfregulatie-een-wiki/#Definitie

Verstraete, I., & Nijman, K. (2016). Handboek leren leren voor het Voortgezet Onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica.

Visser, J. (15 februari 2023). Deze leraar geeft geen cijfers meer.

Geraadpleegd op 1 maart 2023, van Deze leraar geeft geen cijfers meer – De Correspondent

Visser, J. (11 januari 2023). Hoe cijfers de motivatie van leerlingen om zeep helpen. Geraadpleegd op 22 maart, van https://decorrespondent.nl/14112/hoe-cijfers-de-motivatie-van-leerlingen-om-zeep-helpen/1121240736-822b3aed